ENTREVISTA IMAGINARIA A JOHN DEWEY[1]
John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años.
JOHN DEWEY(1859-1952).
John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años.
JOHN DEWEY(1859-1952).
- Mucho Gusto en conocerlo, John Dewey. Mi compañero, Darío Hernández, y mi persona, Danny de Perdomo, somos estudiantes de un curso de Postgrado en Perfeccionamiento Profesional en Componente Docente de la Universidad Nueva Esparta, en Venezuela. Realmente, no somos educadores de cuna, pero sí de ejercicio. Hemos viajado a través del tiempo siguiendo al pie la letra las instrucciones de nuestra Profesora, la Dra. Luz Salazar Serrano, para conocerlo. Ella le manda muchos saludos y nos ha pedido que le llevemos algún recuerdo suyo. Estamos seguros luego de haber leído su historial filosófico y educativo que nos transmitirá muchas experiencias que difundiremos al mundo a través de un blog que hemos creado en honor a su persona.
¿Podría usted satisfacer nuestra curiosidad respondiendo una serie de interrogantes?
- JD: ¡Caramba, mucho gusto estoy maravillado y agradecido de poder llevar mi pensamiento al futuro!
- Hemos leído que usted desarrolló una filosofía en la que unificaba la teoría y la práctica. ¿Es eso cierto?
Si, eso es muy cierto, fíjense que lo ejemplifico en mi propio quehacer de intelectual y militante político, no concibo la separación entre la teoría y la práctica. Estoy convencido porque lo he practicado personalmente y a través de los educandos que asisten a mi escuela que existe “una estrecha y esencial relación entre la necesidad de filosofar y la necesidad de educar”. Si filosofía es sabiduría –la visión de una “manera mejor de vivir”–, la educación orientada conscientemente constituye la praxis del filósofo. “Si la filosofía ha de ser algo más que una especulación ociosa e inverificable, tiene que estar animada por el convencimiento de que su teoría de la experiencia es una hipótesis que sólo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella.
Pero todo ello exige que la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo de experiencia. En el otoño de 1894, le escribí una carta a mi esposa Alice, en la que le digo que le digo: “A veces pienso que dejaré de enseñar directamente filosofía, para enseñarla por medio de la pedagogía” (Dewey, 1894).
Transmita en el futuro que esa configuración de la disposición humana puede conseguirse mediante diversos agentes, pero es la escuela el más importante lugar y como tal constituye un sitio indispensable para que una filosofía se plasme en “realidad viva” (Dewey, 1912-1913, págs. 298, 306 y 307).
Si, eso es muy cierto, fíjense que lo ejemplifico en mi propio quehacer de intelectual y militante político, no concibo la separación entre la teoría y la práctica. Estoy convencido porque lo he practicado personalmente y a través de los educandos que asisten a mi escuela que existe “una estrecha y esencial relación entre la necesidad de filosofar y la necesidad de educar”. Si filosofía es sabiduría –la visión de una “manera mejor de vivir”–, la educación orientada conscientemente constituye la praxis del filósofo. “Si la filosofía ha de ser algo más que una especulación ociosa e inverificable, tiene que estar animada por el convencimiento de que su teoría de la experiencia es una hipótesis que sólo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella.
Pero todo ello exige que la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo de experiencia. En el otoño de 1894, le escribí una carta a mi esposa Alice, en la que le digo que le digo: “A veces pienso que dejaré de enseñar directamente filosofía, para enseñarla por medio de la pedagogía” (Dewey, 1894).
Transmita en el futuro que esa configuración de la disposición humana puede conseguirse mediante diversos agentes, pero es la escuela el más importante lugar y como tal constituye un sitio indispensable para que una filosofía se plasme en “realidad viva” (Dewey, 1912-1913, págs. 298, 306 y 307).
- Sabemos que ha escrito sobre ¡Democracia y Libertad! ¿Podría resumirnos su pensamiento al respecto?
Si para mi democracia es libertad. No existe libertad si no hay democracia y la praxis de ésta conduce al hombre hacia su libertad. Mi compromiso con la democracia y con la integración de teoría y práctica me ha conducido durante toda mi vida a convertirme en un reformador de la educación. ¡Toda mi argumentación filosófica fundamenta esa convicción y mi militancia política es su praxis! (Dewey, 1892, pág. 8).
Si para mi democracia es libertad. No existe libertad si no hay democracia y la praxis de ésta conduce al hombre hacia su libertad. Mi compromiso con la democracia y con la integración de teoría y práctica me ha conducido durante toda mi vida a convertirme en un reformador de la educación. ¡Toda mi argumentación filosófica fundamenta esa convicción y mi militancia política es su praxis! (Dewey, 1892, pág. 8).
-No es extraño que siendo un filósofo se haya dedicado casi tan exclusivamente a la educación, ¿cómo ha sido posible esa dualidad
-JD: La verdad es que mi esposa fue mi guía, vivía en Michigan, cuando conocí a mi futura esposa, Alice Chipman, una de mis estudiantes. Alice llegó a la universidad después de varios años de maestra en escuelas de Michigan e influyó más que nadie en la orientación que tomarían mis intereses a finales del decenio de 1880. Reconozco que ella dio “sentido y contenido” a mi labor y que tuvo una influencia importante en la formación de mis ideas pedagógicas (Jane Dewey, 1951, pág. 21).
De hecho, en Chicago, cuando obtuve la dirección de un nuevo departamento de pedagogía pude conseguir que se creara una “escuela experimental” para poder poner mis ideas a prueba. Durante los 10 años que pasé en Chicago (1894-1904), elaboré los principios fundamentales de mi pensamiento sobre filosofía de la educación y empecé a vislumbrar el tipo de escuela que estaba en mis sueños.
-JD: La verdad es que mi esposa fue mi guía, vivía en Michigan, cuando conocí a mi futura esposa, Alice Chipman, una de mis estudiantes. Alice llegó a la universidad después de varios años de maestra en escuelas de Michigan e influyó más que nadie en la orientación que tomarían mis intereses a finales del decenio de 1880. Reconozco que ella dio “sentido y contenido” a mi labor y que tuvo una influencia importante en la formación de mis ideas pedagógicas (Jane Dewey, 1951, pág. 21).
De hecho, en Chicago, cuando obtuve la dirección de un nuevo departamento de pedagogía pude conseguir que se creara una “escuela experimental” para poder poner mis ideas a prueba. Durante los 10 años que pasé en Chicago (1894-1904), elaboré los principios fundamentales de mi pensamiento sobre filosofía de la educación y empecé a vislumbrar el tipo de escuela que estaba en mis sueños.
¿Cómo definiría su pensamiento filosófico?
Como Pragmatismo y pedagogía durante el decenio de 1890, Dewey pasé gradualmente del idealismo puro hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía. Creo en la psicología funcional, la biología evolucionista de Darwin y el pensamiento del pragmatista de William James. Mi teoría del conocimiento cuestiona los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que caracterizan a la filosofía occidental desde el siglo XVII. El pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que ha evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
Como Pragmatismo y pedagogía durante el decenio de 1890, Dewey pasé gradualmente del idealismo puro hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía. Creo en la psicología funcional, la biología evolucionista de Darwin y el pensamiento del pragmatista de William James. Mi teoría del conocimiento cuestiona los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que caracterizan a la filosofía occidental desde el siglo XVII. El pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que ha evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
- ¿Podría ser más específico?
JD: Si mi posición teórica sobre el conocimiento reside en la ¡necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento!
El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo han tenido poco impacto en la pedagogía y en las escuelas. Se ignora la identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.
¡Los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pueden escribir las lecciones de la civilización! Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). ¡Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño”! (Dewey, 1899, pág. 30). ¡El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos”! (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41).
JD: Si mi posición teórica sobre el conocimiento reside en la ¡necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento!
El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo han tenido poco impacto en la pedagogía y en las escuelas. Se ignora la identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.
¡Los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pueden escribir las lecciones de la civilización! Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). ¡Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño”! (Dewey, 1899, pág. 30). ¡El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos”! (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41).
-¿Esa posición le ha traído algunos problemas, porque nos parece muy adelantada a su época?
Si realmente he tenido enfrentamiento con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogan por una pedagogía “centrada en el niño”. Por ejemplo, Los tradicionalistas, a cuyo frente se encuentra William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, favorecen una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización.
La asignatura para ellos constituye la meta y determina los métodos de enseñanza. Del niño esperan simplemente “que reciba, que acepte. Piensan que ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, pág. 276). En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirman que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituye el “punto de partida, el centro, el fin” (ibid.). Estas diferentes escuelas de pensamiento han librado un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defienden los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideran que la educación centrada en el niño es caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos; mientras que los románticos celebran la espontaneidad y el cambio y acusan a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.
Pienso que este debate es el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que me opongo. Puede resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica” (ibid. pág. 277-278).
Si realmente he tenido enfrentamiento con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogan por una pedagogía “centrada en el niño”. Por ejemplo, Los tradicionalistas, a cuyo frente se encuentra William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, favorecen una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización.
La asignatura para ellos constituye la meta y determina los métodos de enseñanza. Del niño esperan simplemente “que reciba, que acepte. Piensan que ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, pág. 276). En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirman que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituye el “punto de partida, el centro, el fin” (ibid.). Estas diferentes escuelas de pensamiento han librado un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defienden los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideran que la educación centrada en el niño es caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos; mientras que los románticos celebran la espontaneidad y el cambio y acusan a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.
Pienso que este debate es el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que me opongo. Puede resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica” (ibid. pág. 277-278).
¿Qué piensa usted de los tradicionalistas?
-Bueno mi crítica hacia ellos está en el hecho de que no relacionan las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño.
¿Se considera usted dentro de la corriente de los Románticos?
- No, realmente no. El romanticismo tiene un peligro y es que considera que “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). No se pueden cultivar las facultades y tendencias de los niños en su forma natural. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas.
¿Qué significan para usted los intereses de los niños?
En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” (ibid.).
Se dice que usted enseña por experiencias, por hechos. ¿Qué papel le asigna usted a las distintas asignaturas que aparecen en los programas de estudio? ¿Qué método le propone usted a los maestros para desarrollar su labor educativa?
Hay que relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. A menudo se pasan por alto mis recomendaciones a los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de mi teoría pedagógica han confundido mi postura con la de los románticos. El peligro del romanticismo, es que consideran “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas.
“En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” (ibid.). Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño.
“Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla” (ibid. pág. 278).
La práctica pedagógica requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.
Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos).
Pido a los maestros que integren la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria” (ibid., pág. 291).
Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.
“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método”. La mayoría de los maestros no posee los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero pueden aprender a hacerlo.
-Bueno mi crítica hacia ellos está en el hecho de que no relacionan las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño.
¿Se considera usted dentro de la corriente de los Románticos?
- No, realmente no. El romanticismo tiene un peligro y es que considera que “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). No se pueden cultivar las facultades y tendencias de los niños en su forma natural. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas.
¿Qué significan para usted los intereses de los niños?
En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” (ibid.).
Se dice que usted enseña por experiencias, por hechos. ¿Qué papel le asigna usted a las distintas asignaturas que aparecen en los programas de estudio? ¿Qué método le propone usted a los maestros para desarrollar su labor educativa?
Hay que relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. A menudo se pasan por alto mis recomendaciones a los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de mi teoría pedagógica han confundido mi postura con la de los románticos. El peligro del romanticismo, es que consideran “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas.
“En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” (ibid.). Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño.
“Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla” (ibid. pág. 278).
La práctica pedagógica requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.
Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos).
Pido a los maestros que integren la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria” (ibid., pág. 291).
Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.
“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método”. La mayoría de los maestros no posee los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero pueden aprender a hacerlo.
Por cierto, llevenle esta flor a la Profesora Luz, diganle que estoy muy agradecido por haberlos enviado a conocerme, y, que la flor tiene muchos colores, porque es producto de una praxis de genética que hicieron mis estudiantes en su clase biología.
[1] ¡Muy buenas, bienvenidos! La entrevista imaginaria presentada es la primera de una serie que les estaremos presentando en este blog. La presente está inspirada en el texto publicado originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 1-2, 1993, págs. 289-305.©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 1999. Del Autor Robert B. Westbrook1.El cual está Disponible en: http://www.educar.org/articulos/JohnDewey.asp y fue consultado el 6 de noviembre de 2008.
